Considérée comme un prédicteur majeur de réussite au supérieur, la métacognition est à l’œuvre quand la cognition se prend elle-même pour objet. Autrement dit, la métacognition s’apparente à un processus mental qui porte sur l’activité cognitive que le sujet vient d’effectuer (métacognition proactive), effectue (métacognition interactive), va effectuer (métacognition rétroactive).

Depuis les années 1970, les chercheurs soulignent l’importance pour le sujet de savoir ce qu’il sait, quand il sait, ce qu’il a besoin de connaitre, comment il apprend, quelles stratégies il doit mobiliser, pourquoi il sait/doit savoir. Les connaissances métacognitives portent sur les personnes, les tâches, les stratégies. Elles peuvent être de type déclaratif (ce que je sais), procédural (comment je m’y prends pour) et conditionnel (quand et pourquoi utiliser telle stratégie). Quant aux procédures métacognitives, elles peuvent prendre des formes diverses : anticipation, planification, surveillance de l’action, autocontrôle, autoévaluation, régulation ou transformation.

Cette analyse de ses propres pratiques d’apprentissage, ainsi que des liens entre ses pratiques et sa performance, peut déboucher sur un jugement, lequel peut conduire à la décision de réguler son processus d’apprentissage. Ainsi, la métacognition régulatrice suppose-t-elle trois démarches successives : 1) la prise de conscience de ses activités cognitives, 2) l’évaluation de celles-ci et 3) la décision de les maintenir ou de les infléchir. Selon les cas, la métacognition peut être pessimiste, optimiste ou juste, tandis que la rétroaction peut avoir un effet positif sur le produit de l’apprentissage ou non.

Dans l’enseignement supérieur, l’étudiant qui serait le plus efficace n’est pas forcément celui qui recourt à une stratégie donnée, mais celui qui exerce sur sa propre manière d’apprendre une réflexion lui permettant d’adapter ses stratégies. La métacognition favorise le recul critique, la prise de conscience des mécanismes d’apprentissage mobilisés, le développement de compétences, la dynamique motivationnelle, les performances, le transfert des apprentissages. Parmi d’autres facteurs, la métacognition soutient un apprentissage de qualité, en profondeur et autorégulé, en lieu et place d’un apprentissage de surface.

C’est dire l’importance qu’il faut accorder à cette connaissance introspective. Et les sociologues de nous mettre en garde : la disposition réflexive sollicitée dès l’école est inégalement distribuée au sein des univers familiaux. Il convient donc de favoriser son émergence pour tous, dans l’enseignement obligatoire, puis supérieur. En outre, la recherche nous apprend que les connaissances métacognitives s’améliorent avec l’âge, mais aussi avec le niveau d’expertise.

Il faut ajouter que la métacognition concerne toutes les formes d’enseignement supérieur, qu’il s’agisse de l’université, de la haute école, de la promotion sociale ou du supérieur artistique. La métacognition est également présente à toutes les étapes du cursus : y est donc confronté le primo-étudiant comme le doctorant. Si l’étudiant peut être conduit à réajuster son apprentissage, la métacognition peut également inciter l’enseignant à réguler son enseignement en fonction de ce qu’il perçoit des apprentissages des étudiants qui lui sont confiés. Malgré son caractère décisif dans le processus d’apprentissage académique, beaucoup de praticiens se disent peu outillés pour soutenir la métacognition de leurs étudiants.

Plusieurs questions pourraient être envisagées lors de notre journée scientifique. Comment définir précisément la métacognition ? Quelles sont ses diverses composantes ? Quel rôle joue-t-elle dans l’apprentissage ? Comment influe-t-elle sur la réussite académique ? Comment se décline-t-elle concrètement ? À quels moments de l’apprentissage, du cursus intervient-elle ? Comment étayer la métacognition ? Quels sont les leviers ou les freins possibles ? Comment se module l’apprentissage autorégulé dans les activités complexes que prescrit l’enseignement supérieur ? Certaines filières, certaines matières sont-elles plus enclines à la métacognition ? Comment l’enseignant adapte-t-il son enseignement en fonction des activités métacognitives de ses étudiants ?

La matinée sera consacrée à des conférences plénières, tandis que l’après-midi sera dévolue à des sessions parallèles. Les enseignants-chercheurs du Pôle académique de Bruxelles, quelle que soit leur discipline d’enseignement, sont invités à proposer une intervention en lien avec les questions évoquées ci-avant. Leur intervention peut prendre des formes diverses : un exposé ou une analyse de pratique (20 minutes), une mise en activité des participants (deux heures) ou un poster.

Les personnes intéressées sont invitées à compléter le formulaire en ligne.

En 3000 caractères (espaces compris), les propositions devront donner à voir la problématique étudiée, le cadre théorique mobilisé, le contexte étudié et, dans la mesure du possible, les principaux résultats. Les propositions de contributions seront expertisées par un comité scientifique.

Karine Dejean (Université Saint-Louis-Bruxelles)
Marie Géonet (HÉ Vinci & UCLouvain)
Maryline Ledoux (ERG)
Jean-Christophe Leloux (ULB)
Nathalie Monier (Institut Prigogine)
Nicolas Pinon (HÉ Vinci & UCLouvain)
Nadine Postiaux (ULB)
Kevin Saladé (La Cambre)
Caroline Scheepers (Pôle académique de Bruxelles)

Kamel Daoud (Pôle académique de Bruxelles)
Samara Hussain (Pôle académique de Bruxelles)
Adriano Leite (Pôle académique de Bruxelles)
Caroline Scheepers (Pôle académique de Bruxelles)